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Habe 1958 die Volksschule abgeschlossen, und meine Eltern und auch ich wollte in das was heute Höhere Schule (Realgymnasium) heißt. Die Lehrerin, von der ich wenig begeistert war, meinte, bei mir sei das ein Grenzfall, zehn andere seien dafür sicher besser geeignet. Damals gab es aber noch die Aufnahmsprüfung, die ich schaffte. Hatte im ersten Jahr auch etwas Probleme mit Deutsch, schaffte dann aber die Matura und noch dazu den Dipl.-Ing. Nur: Nach 3 Jahren war ich der einzige an einer höheren Schule, die 10 anderen hatten ihre "Karriere beendet". Seitdem bin ich naturgemäß gegenüber Lehrerbeurteilungen etwas reserviert.

Vermeint man den Grad an Dekadenz als Marker für den Untergang einer Kultur verwenden zu können, so scheint es, nach Lektüre dieses Pamphlets eher so, als sei der Grad der Stilisierung der eigenen Unzulänglichkeit ein geeigneterer Marker. Sie können doch nicht ernsthaft einen Universitätsprofessor und einen Chefredakteur als Beispiele dafür heranziehen, dass die Welt einfacher werden muss, weil bestimmte Aufgaben von Personen in diesen gut dotierten und vielleicht in manchen Augen auch elitären Positionen nicht bewältigt werden können. Das ist traurig! Denn Kommunikation ist ein essenzieller Teil der modernen Arbeitswelt – und je wichtiger einer ist, umso mehr muss er kommunizieren! Ob übers Telefon, ob persönlich oder mit Papier und Tinte… E-Mail ist die einfachste und schnellste Form. Das Problem ist auch ganz gewiss nicht die E-Mail, sondern die Arbeit der Menschen. Sie benennen die E-Mail- und Handyflut als Schuldigen und lassen das Übel unbehandelt! Die Menschen, die im Koartikel „Fünf Tipps für effektives Arbeiten“ genannt sind, gehören zu einer Gruppe, die andere Sorgen hat: Schalten Sie die E-Mail-Server und Handymasten ab, und diese Leute werden immer noch gestresst sein. Sie leiden darunter, dass sie des Profits wegen ausgebeutet werden. Das hat mit dem überforderten Professor und dem Urlaubserholten Chefredakteur wenig zu tun. Ersterer hat sein Zeitmanagement nicht im Griff, letzterer hat einen “coolen“ Job und kann sich (nach eigenen Angaben) die Zeit nehmen, die Flut abzuarbeiten (so sollte es ja auch sein!).

Kurzum: Der Titel „Wie die E-Mail-Flut uns überfordert“ ist viel zu pauschal und obendrein völlig falsch. Viele sind nicht überfordert, und die, die es betrifft, haben entweder ein falsches Zeitmanagement oder es liegt mitnichten an den E-Mails…

...ist es wohl eher wahrscheinlich, dass Spätaufsteher mit dem Verhalten des "Lang-im-Bett-Bleibens-und-lockerer-Art", Frühaufsteher mit dem des "Schnell-raus-und-Terminfixiertsein" charakterisiert werden. Und ganz ehrlich - munter und ohne zeitlichen Druck ist Sex doch um einiges angenehmer und stressfreier als abends nach einem vollen Tag mit müden Augen oder einem ständigen Blick auf die Uhr bzw. dem Gefühl "deswegen" etwas im eigenen Terminplan nicht zu schaffen.
Da wird schnell klar, dass Frühaufsteher eher auf Beständigkeit bedacht sind, da eine termingerechte Lebensweise wenig Platz fürs Leben selbst birgt und hohe Anforderungen an die - oft wohl nur noch platonisch vorhandene - Liebe stellt.

96 männliche, westliche Studenten. Das ist selbst für Leute, die meinen naturwissenscahtliche statt gesellschaftswissenschaftliche Phänomene zu untersuchen unterirdisch.
"Fanden eine Korrelation" ist an sich schon nichtssagend. Wenn ein Hinweis über die Stärke der Korrelation fehlt nehm ich zusätzlich mal noch an, dass sie nicht wirklich hoch ist.
In dem Sinne wäre die Hypothese: "Der Chronotyp hat keinen Einfluss auf das Sexualverhalten" auf der Datengrundlage deutlich wahrscheinlicher imho.

Alles, was die Notengegner anführen, sind Binsenweisheiten. Natürlich sind die Beurteilungen der gleichen Arbeiten von Schule zu Schule und von Lehrer zu Lehrer unterschiedlich. Deshalb - unter Anderem - spricht man ja auch von guten und schlechten Schulen. Wenn allerdings ein Mathematiklehrer die gleiche Arbeit je nach Zeitpunkt unterschiedlich bewertet, zeigt das, daß er keinen verläßlichen Bewertungsmaßstab hat und das spricht nicht gegen die Noten, sondern gegen ihn. "Zensuren allein sollten nicht darüber entscheiden, ob ein Schüler ein guter Arzt oder ein guter Tischler sein wird." Dieses Zitat zeigt, daß sein Autor wenig bis keine Ahnung von der Lebenswirklichkeit hat. Diese Alleinentscheidungswirkung gibt es nur beim NC, und der ist nur ein Ausdruck der Hilflosigkeit gegenüber der Überschwemmung der Universitäten mit zu beträchtlichen Teilen studierunfähigen Abiturienten, was wiederum eine Folge der unsinnigen Vergleiche mit anderen Ländern hinsichtlich Schulabschlüssen ist. Klar ist : Die Noten geben kein absolut vergleichbares Bild über die Leistungsfähigkeit verschiedener Schüler. Im Kontext mit der Information über die Fragen, aus welchem Bundesland und von welcher Schule ein Schüler kommt geben sie aber einen vernünftigen Hinweis, was man von ihm erwarten kann. Berichtszeugnisse sind in dieser Hinsicht wesentlich unzuverlässiger, weil durch die Vorgaben der Politik praktisch immer geschönt. Außerdem verweigern sie den Schülern die Auskunft darüber, wo etwa in der Klasse sie im Vergleich mit den Anderen stehen, und Kinder wollen und müssen das erkennen können.

Mein Vorschlag: Klausuren werden auf ausgeteilten Blättern geschrieben. Jedes Blatt enthält eine Nummer und einen abtrennbaren Streifen mit der selben Nummer. Die Herausforderung hat der Schüler ;) Er darf seine Nummer bis zur Bekanntgabe der Noten nicht verlieren. Ein Datenschutzbeauftragter oder sowas könnte die Nummern in einem für Lehrer unzugänglichen System ja auch speichern... Korrigiert werden alle Klausuren eines Faches von allen Lehrern eines Faches. Damit umgeht man auch, dass der Klassenlehrer die Schrift seines Lieblingsschülers zu erkennen lernt. Naja, zumindest sinkt die Wahrscheinlichkeit, dass Namen und nicht Leistungen bewertet werden. So kennt das übrigens mein Vater aus seiner Schulzeit!

...diese ewige Diskussion meine ich natürlich...

Auch in hier in Schweden, und sowohl in der Schule als auch später auf der Uni wird die Diskussion geführt.

Persönlich denke ich hier, daß wie immer zu kurzsichtig und zu fanatistisch von beiden Seiten argumentiert wird. Ich denke schon, daß es kein Problem ist, mathematisch-naturwissenschaftlich Leistungen genauso gerecht zu bewerten, wie auch andere quantifizierbare Größen wie Rechtschreibung (die ja selbst gerade in Frage gestellt wird). Selbst hatte ich in meiner Schulzeit am meisten unter der Notengebung in Fächern wie Sport, Kunst u.ä. zu "leiden", von denen ich anzweifle, ob die Benotung in diesen Fächern einer näheren, objektiven Betrachtung Stand halten würden.

Als Hochschullehrer habe ich Kontakt zu den Studenten und nächste Woche stehen bei uns auch schon wieder benotete Klausuren an - die von einigen Pädagogen an der Uni sowieso generell in Frage gestellt werden. Unsere Studenten dagegen bekunden selbst, daß sie benotet werden wollen, um sich selber und ihre eigenen Lernerfolge besser einschätzen zu können - und sicher auch zu einem geringen Teil für den internen Wettbewerb mit ihren Kommilitonen.

Macht es denn wirklich einen sooo großen Unterschied, ob man einem Schüler im Zeugnis einen bewertenden Text mit auf den Weg gibt, oder eine Note? Wäre es nicht sogar besser, auch im späteren Leben eher unchiffriert benotet zu werden, statt von einem Arbeitgeber einen verschlüsselten Text der Art "hat sich redlich bemüht..." mit auf den Weg zu bekommen? Wenn es denn sein muß - für uns Wissenschaftler gibt es diese Benotung ja ohnehin in Form diverser Rankings, wie dem h-Index.

Während meiner Schultzeit von Mitte der 1970er bis Ende der 1980er wurden mit uns jede Menge pädagogischer Experimente durchgeführt: Mengenlehre, Orientierungsstufe usw.

Ich weiß nicht, ob diese Experimente den schwächeren (darf man das überhaupt schreiben?) geholfen haben oder hätten - bei den besseren Schülern hat es aber dazu geführt, daß wir zeitweise und mit Billigung der Lehrer in den hinteren Reihen gesessen und Karten gespielt haben (in Mathe und Physik). Diese Zeit hätten wir auch besser nutzen können, wenn wir Zugang zu mehr Lernstoff gehabt hätten - damit hätten wir aber vermutlich die Kompetenz unserer Lehrer überfordert.

"Schreiben wie du sprichst!" ist eigentlich gar nicht so verkehrt - wenn man es nicht in einem naiven, wörtlichen Sinne versteht. Natürlich kann man nicht schreiben WIE man spricht. Beides sind nun mal ganz unterschiedliche Techniken. Und es gibt keine irgendwie natürliche 1:1-Beziehung zwischen Lauten und Buchstaben. Aber es geht selbstverständlich darum, das zu schreiben, was man sagen möchte. Dabei geht es dann darum, zu lernen, wie das, was man spricht, so geschrieben wird, dass der Leser/die Leserin es gut versteht! Für die Laut-Buchstaben-Beziehungen und damit für die Rechtschreibung heißt das: Gesprochene Sprache besteht nicht aus einer Folge einzeln isolierbarer Laute. Deshalb muss Schreiben des Gesprochenen dann auch heißen: auch Buchstaben sind Bestandteile von größeren Einheiten: von Silben und von Wörtern, die aus unterschiedlich betonten Silben (z.B. in Trochäen) aufgebaut sind. Oder genauer gesagt: Buchstaben dienen in Art und Weise ihrer Kombination (unter anderem) dazu, bestimmte Lautstrukturen, wie sie in Silben und Wörtern vorkommen, darzustellen. Da Betonung, offene/geschlossene Silben u.Ä. nicht durch einzelne Buchstaben wiedergegeben werden können, ist es klar, dass die Schrift eigene Wege findet, diese Eigenschaften des Gesprochenen zu verschriften. Beispiel ist die doppelte Darstellung von einzelnen Mitlauten zur Kennzeichnung betonter Silben mit kurzem, offenen Selbstlaut. Diese Dinge, die elementar zur Struktur gesprochener Sprache gehören, können einfache Anlauttabellen (die nur isolierte Laute abbilden) nicht in Schrift umsetzen. Man kann also mit ihnen gar nicht schreiben wie man spricht!!!
Um nun zu lernen, (komplex) Gesprochenes in (komplex) Geschriebenes zu überführen, reicht es aber auch nicht aus, (orthografisch korrekte) "Wortbilder" "Lautbildern" zuordnen zu üben und möglichst viele fröhlich anhand eines gängigen Fibellehrgangs auswendig zu lernen. Denn Schriftspracherwerb (und da ähnelt er übrigens doch sehr dem Sprechenlernen) beinhaltet auch, immer wieder NEUE Wortformen und Wörter, die man so noch nie gelesen oder benutzt hat, produzieren, also in diesem Falle lesen und schreiben zu können. Und da gehört eben das genannte strukturelle Wissen vom Aufbau von Silben und Wörtern dazu; mit anderen Worten: ein kompetenter Leser und Schreiber hat ein "Gefühl" dafür entwickelt, wie etwas richtig zu lesen und zu schreiben ist.
Leider leisten für dieses Ziel auch die meisten Fibellehrgänge keine gute Arbeit. Sie präsentieren natürlich keine orthografisch falschen Schreibungen, aber doch allzuoft Schreibungen, die zwar einer angeblichen 1:1-Entsprechung folgen (die "lauttreu"/"lautgetreu"/"lautrein" seien), die aber eigentlich Ausnahmeschreibungen darstellen oder zumindest untypisch fürs Deutsche sind. Wer z.B. Wörter wie "Limo" gelehrt bekommt, wird auf einen orthografischen Holzweg geführt: das kurze i wird hier ausnahmsweise nicht durch einen doppelt dargestellten Konsonanten gefolgt. Dass das eigentlich die Regel ist, muss dann auch im Fibellehrgang später erst mühsam wieder eingeübt werden! Weitere Beispiele dafür sind auch "Mama" und "Papa" (beide mit kurzem a, aber nur einfach geschriebenem m bzw. p). Bei diesen beiden Wörtern kommt noch hinzu, dass der Wortausgang auf unbetontes a eher untypisch ist. Viel regelmäßiger ist eigentlich -er. Auch nach solch einer Fibelmethode, die bestimmte, angeblich "lautgetreue" Wörter im Anfangsunterricht als Regelfall einführt, sind also Fehlschlüsse über die Rechtschreibung programmiert und somit Fehlschreibungen wie "Fata" (für "Vater"), gerade bei selbst geschriebenen Texten, ähnlich wie beim Schreiben mit der Anlauttabelle nicht ausgeschlossen.
Was nottut, sind also sprachlich zu Ende gedachte, (sprach-!)wissenschaftlich fundierte Ansätze, die Gesprochenes und Geschriebenes ins rechte Verhältnis rücken.
In der Fachdidaktik gibt es übrigens schon neue Ansätze, die solche Fibelmethodik UND "Lesen durch Schreiben" hinter sich lassen und neue Wege beschreiten, Stichwort "silbenanalytischer Ansatz", wie ihn etwa die von Ihnen zitierte Prof. Röber vertritt. Der systematisch regelhafte Aufbau deutscher Wörter wird hier zum ersten Mal von Anfang an in den Mittelpunkt gestellt. Zugang dazu erfolgt über den Sprachrhythmus und den Silbenaufbau - beides für Kinder einfacher zugänglich als isolierte Laute.

Die brandaktuelle Frage, ob "unser Bild der Welt nur das Produkt neuronaler Prozesse" ist, scheint mir ungefähr so sinnvoll zu sein, wie die Frage, ob unser Wille frei ist.

Wenn wir die solipsistische Möglichkeit mal außer Acht lassen, dass es nur ein (mein) Bewusstsein gibt, dann gibt es da eine Welt, in der wir leben, mit der wir leben und von der wir ein Teil sind. Dazu braucht man keinen schmerzenden Fuß, den der Arzt statt des Gehirns bzw. des Schmerz erlebenden Geistes untersucht. Wir können nur dann miteinander erfolgreich interagieren, wenn da "etwas" ist, das wir gemeinsam erleben können. Z.B. der Tisch, an den wir uns gemeinsam in einem Lokal setzen.

Im Großen und Ganzen müssen wir diesen Tisch auch ähnlich erleben, sonst könnten wir ihn nicht als "Tisch" erleben und als solches behandeln. Oder, korrekter formuliert: Unser Erlebnis des Tisches muss uns zu ähnlichen Handlungsmöglichkeiten führen.

Ob wir den Tisch tatsächlich ähnlich erleben, bleibt offen und ist vermutlich gar nicht aufklärbar. Mein Gefühl der Tischkante mag völlig unterschiedlich von dem Gefühl sein, dass irgendjemand anders von einer Tischkante hat. Es führt aber in beiden Fällen zu einem Erleben, das wir als Schmerz bezeichnen, wenn wir gegen diese Kante laufen. Wieder gilt: Ob das, was ich als Schmerz erlebe ähnlich dem ist, was jemand anders als Schmerz erlebt, ist wohl nicht klärbar. Es führt nur ähnlichen Reaktionsoptionen (z.B. Fluchen).

Es gibt da also eine Welt, die wir erleben. Das Erlebnis ist dabei eine Interpretation unseres... was auch immer. Ich nenne es hier einmal bewusst unspezifisch "Geist". Die Interpretation hat dabei mir der Welt selbst erst einmal nichts zu tun. Z.B. stellen sich die meisten Schüler die Frage, wie ein Atom "aussieht", wenn sie das erste mal damit zu tun haben. Dank der Kullerkästen des Chemieunterrichts sind diese dann schnell rund und im Fall von Kohlenstoff schwarz und von Sauerstoff rot. Ein Atom steht aber außerhalb der Begriffskategorie "Aussehen", da es dafür zu klein ist. Dass die Welt ein Aussehen hat, ist eine Interpretationsleistung unseres "Geistes", der die Sinnesaktivierung von Licht (und zwar von viel Licht zusammen) auf zu einem "Aussehen" werden lässt. Für augenlose Wesen ist die Frage nach dem Aussehen entsprechend schlicht grundsätzlich nicht definierbar.

Noch deutlicher ist es mit dem Gefühl der Stofflichkeit. Wenn ich gegen eine Tischkante stoße, dann stoße ich vor allem an "nichts", zumindest an keine Materie. Das, was der Kante eine solide Eigenschaft verleiht, sind die Kräfte zwischen den Atomen bzw. deren Bausteinen, aus denen der Tisch letztlich aufgebaut ist. Und was die wiederum sind, darüber streiten sich die Physiker bekanntlich schon ziemlich lange.

Wir sind da also Teil einer Welt, die ersteinmal für sich "einfach da" ist. Dann interpretieren wir diese Welt. Das machen wir, indem wir zunächst Sinnesinformationen bewerten. Viele dieser Bewertungen werden schnell als nicht haltbar verworfen (wenn wir ein Baby sind), bis sich schließlich ein Welterleben einstellt, das in sich im Rahmen der Sinnesleistungen konsistent ist. Erst auf dieser konsistenten Grundlage fangen wir wirklich mit der Interpretation der Welt an, die zu Handlungsoptionen führt. Das wiederum setzt dann übrigens nicht vorraus, dass wir die Optionen bewusst erleben müssen (z.B. die Option einer Amöbe, die vor einem bestimmten Reiz in die eine oder andere Richtung zu fliehen).

Es stellt sich also gar nicht die reißerische Frage, ob uns das Gehirn irgendetwas vorgaukelt. Um als Teil der Welt mit der Welt zu interagieren, müssen wir sie in irgendeiner Form interpretieren können - ansonsten sind wir wie ein Stein, der der Gravitation folgend den Berg herunterpoltert (und das ist keine Interaktion). Dieser Interpretationszwang beschränkt sich auf die mir grundsätzlich möglichen Interaktionsoptionen. Bin ich ein Wesen mit ganz anderen Optionsoptionen, wir meine Weltinterpretion entsprechend drastisch anders ausfallen.

Als Mensch sind wir nun in der unvergleichen Lage, uns zumindest vorzustellen, dass wir mit der Welt auf eine Art und Weise interagieren, die wir tatsächlich nicht können. Das führt uns aber reihenweise auf Irrwege (z.B. nach der Frage, wie denn ein Atom aussieht). Selbst wo wir mit Hilfsmitteln unsere Interaktionsmöglichkeiten erweitern, interagieren wir leztlich nur mit dem Hilfsmittel. Wir können kein Infrarot sehen, sondern es nur mittels Hilfsmittel registrieren und in eine für uns erfahrbare Weise ausgeben lassen. Wenn wir mittels Rasterkraftmikroskopie Atome "sichtbar" machen, dann stellen wir diese nur auf eine von uns definierte Art und Weise dar. Aber das ist eben nur ein Abbild, das wir im Rahmen unserer tatsächlichen Erlebnismöglichkeiten definiert haben.

Interessant ist jetzt aber natürlich die Frage, wonach wir denn eigentlich fragen, wenn wir nach "der großen Illusion" fragen. Vermutlich gibt es verschiedene "Übersetzungen", je nachdem wer da fragt. Im Wesentlichen glaube ich aber, dass es zum einen ein weiteres Gewand der philosophischen Frage ist, was wir denn überhaupt wissen können und das zum anderen die naturwissenschaftliche Frage dahinter steckt, wieweit das, was wir wahrnehmen, überhaupt mit der "Welt an sich" gleichgesetzt werden kann. Und das sind denke ich durchaus beides sehr interessante Fragen, die man dann aber auch so stellen muss.

Der Artikel stellt fest, dass Schüler am Ende der Schulzeit nicht ausreichend lesen, schreiben oder rechnen können - also letztlich nicht einmal über elementarstes Schulwissen verfügen. Wenig später wird dann die Klage der Lehrherren zitiert, dass Schüler ihr Schulwissen nicht anwenden können. Na wie denn auch, wenn sie gar kein Schulwissen haben?

Aber Spaß beiseite: Das Dilemma ist, dass eine Schulbildung, welche eine Lehre vorbereiten soll ein wenig anders gestaltet werden müsste, als eine Schulbildung, welche ein Studium vorbereitet. Unsere heutige Bildungspolitik möchte aber, dass alle Schüler das Gleiche Lernen. So entsteht dann ein schmerzhafter Spagat zwischen theoretischer und praktischer Ausbildung.

Ich glaube nicht, dass der Versuch, den Schülern Lesen, Schreiben und Rechnen beizubringen besser gelingt, wenn Betriebsbesichtigungen und erste Einstiege in ein Berufsleben den Unterricht begleiten und auflockern. Außerdem gibt es ja auch noch Elternhäuser, Wochenenden und Schulferien in denen reichlich Gelegenheit zu Berührungen mit Realsituationen und praktischen Erfahrungen (z.B. Eltern basteln mit ihren Kindern) besteht.

Die Schule soll für alles herhalten, was junge Menschen lernen müssen: soziales Lernen, berufsvorbereitendes Lernen,. studienvorbereitendes Lernen, Allgemeinbildung und praktuische Erfahrungen. Könnte es sein, dass dies die Schule (auch angesichts ihrer personellen und finanziellen Ausstattung) ein wenig überfordert?

"Firmen berichten (...), dass Lehrlinge ihr Schulwissen nicht anwenden können"! Das ist so wahr, dass es sehr, sehr traurig stimmt... Aber, dem kann man nur mäßig entgegenwirken: Anwenden hat etwas mit Intelligenz zu tun, daher werden es 50% können und 50% nicht – sofern man nur durchschnittliche Anforderungen stellt! So funktioniert angewandte Mathematik!? Daran ist nichts zu ändern, und die heute praktizierte Schmusepädagogik wird es nur schlimmer machen. Denn, dass selbst „an sich intelligente“ Schüler Wissen nicht anwenden, liegt an den Schulen und am System: Wir verwässern die Anforderungen dermaßen, damit auch der Dümmste durchkommt. Im Prinzip wird nur noch das Auswendiglernen und den Wünschen des Lehrers nachzukommen verlangt. Viel Platz für Eigeninitiative ist da nicht. Diese Welt ist mittlerweile so hochkomplex, dass mit Praxis im Unterricht kein Blumentopf gewonnen werden kann. Da lob ich mir z. B. die Filme aus der „Sendung mit der Maus“, in denen gezeigt wird wie Gummibärchen oder Radiergummis hergestellt werden, wie ein Flugzeug zusammengebaut wird, und viele andere. Jede Woche ein Filmchen und dann dazu die wissenschaftlichen, ökonomischen und/oder ökologischen Zusammenhänge, gerne auch mathematisch und physikalisch und technologisch und „chemikalisch“ ergänzt, und die Kinder lernen etwas. Und zwar jedes Kind! Die Allermeisten werden die Grundlagen der Aerodynamik, Physik, Technologie, Chemie nicht begreifen – es soll aber auch nicht jedes Kind Firmenmagnat oder Flugzeugbauer werden. Es gibt viele Berufe in allen möglichen Bereichen. Kinder brauchen Selbstvertrauen und sie müssen für sich die Möglichkeit einer Chance erkennen können. So etwas lässt unser System nicht zu. Dafür aber Schmusepädagogen und Dummschwätzer (Zitat: „Die PISA-Ergebnisse lassen sich (…) nicht retten – dafür aber Lebensläufe.“ Ein sozialisierter Harz-IV-Empfänger; reicht uns das wirklich schon als Erfolg aus?), die das Boot vollends zum Kentern bringen werden…

... sollten wir nicht vergessen, dass es bei dem Unterricht an allgemeinen Schulen in erster Linie in die ganzheitliche Bildung von jungen Menschen geht, nicht um deren Verwertbarkeit im späteren Arbeitsleben.

Beim Lesen von aktuellen Artikeln über Gehirn und Bewusstsein stoße ich immer wieder auf die Geisteshaltung, dass nicht sein kann, was nicht sein darf. Woher weiß Alva Noë so genau, dass es keinen Homunkulus (gemeint ist wohl ein immaterieller Geist) gibt? Seriöser wäre es, wenn er sagt, dass er nicht an einen Homunkulus glaubt. Auch in Beiträgen anderer Autoren, u.a. dort, wo ein Abgleiten in den Dualismus erwähnt wird, stößt man auf die gleiche apodiktische monistisch-materialistische Geisteshaltung. Hier möchte ich klarstellen, dass beide, Monismus und Dualismus, nur Glaubensrichtungen sind. Keine von beiden kann bis dato für sich die alleinige Wahrheit beanspruchen. Der Dualismus des Philosophen Plato lehrt, dass es eine immateriell-geistige Welt gibt, die selbständig neben der energetisch-materiellen Welt existiert. Konkret bedeutet das, dass z.B. der Satz des Pythagoras für ein ebenes rechtwinkliges Dreieck auch dann als ein richtiger Zusammenhang existiert, wenn es keine Menschen gibt, die diesen Zusammenhang kennen. Im Unterschied dazu lehrt der materialistische Monismus, dass alles Geistige, darunter auch die abstrakte Logik und Mathematik, nur ein bloßes Konstrukt des materiellen menschlichen Gehirns ist. Zur immateriell-geistigen Welt gehört auch die Vorstellung, dass es dort ein agierendes geistiges Leben gibt, so wie es auch in der energetisch-materiellen Welt agierendes Leben gibt. In der Hirnforschung sollte es keine Denk-Verbote geben. Monistischer Materialismus kann nur ein methodischer Denk-Ansatz sein, nicht aber eine alleinige Wahrheit beanspruchende Voraussetzung. Möglicherweise führen materialistische Ansätze zu so vielen Ungereimtheiten und Widersprüchen, dass eines Tages sich als zwingendes Ergebnis herausstellt, dass es im menschlichen Gehirn tatsächlich einen agierenden Homunkulus (oder lebendigen immateriellen Geist) geben muss, weil alle anderen Erklärungsversuche scheitern. Dass auf Materialismus beruhende Schlussfolgerungen falsch sein können, zeigt bereits die Aussage, dass eine messbare Einwirkung eines immateriellen Geistes auf einen energetisch-materiellen Prozess dem Energieerhaltungssatz widersprechen würde. Diese Aussage lässt sich unter Benutzung bekannter physikalischer Gesetze relativ leicht widerlegen. Die Geschichte der Wissenschaft ist eine Geschichte von gefundenen Widersprüchen. Dies trifft besonders für die Mathematik und Physik zu, und vielleicht irgendwann auch für die Hirnforschung.

Meine verstorbene Kollegin H.Prem wurde durch einen Leserbrief in der Süddeutschen Zeitung bekannt: ALLE ihre Schüler lernten stetsin 1/3 der üblichen Zeit - also in 1/2 statt in 1 1/2 Jahren - RICHTIG = FELERFREI lesen und schreiben.
Es gab auch einen Schulversuch mit der Prem-Methode mit über 70 Lehrerinnen aus Bayern, Hessen und Österreich, die alle einhellig bekundeten, das sei das erste stressfreie Schuljahr ihrer Laufbahn und sie würden die Prem-Methode beibehalten.
Frau Prem brauchte KEINE HAUSAUFGABEN, um diese Ergebnisse zu erreichen.
Ihre Schüler wollten aber VON SICH AUS was tun, und für den Fall legte sie freiwillige Aufgaben bereit.
H.Prem realisierte damit das Grundprinzip der neuen Ich-kann-Schule: den SOG.
In den Lehrplanvollzugsanstalten, die bei uns - irreführend - als Schulen bezeichnet werden, wird ja ALLES MIT DRUCK gemacht.
Auch die Hausaufgaben bekommt man aufgedrückt.
Wohl sehr oft, damit man nicht so einfach davonkommt und zu Hause aufgibt.
Unsere klassische Hausaufgabe ist ein DRUCKmittel.
Unter DRUCK wächst nichts. Wenn wir einen Stein auf den Rasen legen, geht das Gras darunter ein. Wenn wir den Stein auf die Seele legen, ist die Wirkung nicht minder vernichtend.
Frau Prem hat davon Gebrauch gemacht, dass sie mit GEIST begabt ist:
Sie ließ sich etwas einfallen, WAS ZIEHT.
Sie war selbst beGEISTert und riss damit die Kinder mit.

Auf einem meiner Ich-kann-Schule-Vorträge fragte ich die anwesenden Lehrerinnen, wie oft sie in den letzten drei Jahren in der Schule die Worte GEIST & SEELE gehört hätten. Alle bekundeten, die hätten sie dort überhaupt noch nicht gehört.
Wie soll es OHNE GEIST & SEELE gehen?
Uns ist ja noch nicht einmal das Problem bewusst.

Als junger Lehrer schrieb ich vor Jahren für eine Lehrerzeitschrift den Aufsatz "Erfolgsaufgaben statt Hausaufgaben".
Wenn man verstanden hat, a) was die entscheidenden Lebenskräfte sind und b) wie sie zu bewegen sind, kann man sie au feinste Weise sehr effizient lenken.
Es kostet keinerlei Mühe, es ist eine Intelligenzleistung.
Mühe zeigt immer den Mangel von Intelligenz, Intelligenz wirkt mühelos.
LEHRER ist man in der Ich-kann-Schule, wenn man EIN BEGEISTERTER LERNER ist.
An diesem Beispiel wird sichtbar, was LERNEN für einen bedeutet.
Frau Prem rissen die Schüler die Aufgaben sozusagen - fast wörtlich zu nehmen - aus der Hand.
Mit SOG lassen sich die Kräfte mühelos punktgenau lenken.
Wenn Hausaufgaben ein ungelöstes Problem sind, sind die beteiligten Erwachsenen nicht gelöst.
Die haben das Problem.
´Statt eins für die Kinder draus zu machen, sollten sie es lieber selbst LÖSEN LERNEN.
Ich grüße freundlich.

Franz Josef Neffe

Es ist bedauerlich, das in diesem Artikel Sprachlehrforscher und Bildungsforscher zu Wort kommen, obwohl es hier nicht um Fremdsprachenlernen geht, sondern um frühkindlichen Spracherwerb. Es geht also ums Sprechenlernen und nicht ums Sprachenlernen!
Von Überforderung kann nicht die Rede sein, wenn im bilingualen Kindergarten im täglichen Umgang mit den Kindern verschiedene Sprachen von verschiedenen Erwachsenen verwendet werden. Es geht hier nicht um „Sprachbegabung“, sondern um die emotionale Beziehung zwischen Kind und Bezugspersonen. Wenn die stimmt, lernt jedes Kind sprechen, und zwar in der Sprache der Bezugsperson (Eltern, Grosseltern, Erzieherin in der Kita).

Die Behauptung, Kinder müssten in ihrer Muttersprache "ihrem Alter entsprechend gefestigt sein" bevor sie an eine zweite Sprache herangebracht werden, ist absolut überholt und es ist bedauerlich, dass solche Behauptungen noch verbreitet werden.
"Experten" zum Thema wären im Bereich der Psycho- oder Neurolinguistik (z.B.Ellen Bialystok) zu finden.
Weiteres zum Thema: "Zweisprachig aufwachsen. Herausforderung und Chance für Kinder, Eltern und Erzieher", Verlag C. H. Beck, München, 2008