1997 startete die OECD die internationale Schulleistungsstudie Pisa (Programme for International Student Assessment), um verlässliche und vor allem international vergleichbare Daten zur Leistung von Schülern in den Bereichen Lesekompetenz, Mathematik und Naturwissenschaften und damit auch der Qualität ihrer Ausbildung zu bekommen. Im Jahr 2000 startete die erste Erhebung – mit dem Schwerpunkt Lesekompetenz – in 32 Ländern, davon 28 OECD-Länder. Damals zeichnete sich insbesondere Finnland durch gute Ergebnisse aus: den ersten Platz bei der Lesekompetenz, den dritten in Naturwissenschaften und den vierten in Mathematik.

Und auch dieses Mal – als der Schwerpunkt auf mathematischem Grundlagenwissen liegt – dürfen sich die Finnen über ihre Jugend freuen: Während die jetzt 15-Jährigen ihre Vorrangstellung in der Lesekompetenz halten konnten, sicherten sie sich nun auch noch in den beiden anderen Bereichen zusammen mit Japan die ersten Plätze. Und das, obwohl die Konkurrenz um neun Staaten gewachsen war. Insgesamt eine Viertel Million Schüler hatten dieses Mal zwei Stunden über Leseverständnis-, Mathe- und naturwissenschaftlichen Aufgaben geschwitzt und dann auch noch ihre Problemlösungsfähigkeiten unter Beweis gestellt.

Und Deutschland? Das landet, mal wieder, im Mittelfeld – aber mit steigender Tendenz. Denn bei einem genaueren Blick zeigt sich dasselbe Bild wie in Finnland: Lesekompetenz stabil, Verbesserungen in den beiden anderen Bereichen. Während die Mädchen dabei im Leseverständnis erheblich besser abschnitten, hatten die Jungen in der Mathematik die Nase vorn. In den Naturwissenschaften zeigten sich keine geschlechtsspezifischen Unterschiede. Die Problemlösungskompetenz lag sogar überdurchschnittlich hoch – etwas verblüffend, da sie eng mit den mathematischen Fähigkeiten und analytischem Denken in Verbindung steht.

Bedenklich ist jedoch, dass die Situation insgesamt gesehen zwar besser aussieht als bei Pisa 2000, dies jedoch zu einem großen Teil darauf zurückzuführen ist, dass sich die Schüler an den Gymnasien weiter gemausert hatten. Im Gegensatz dazu sieht es an den Hauptschulen schlecht aus. Und mit einem satten Fünftel liegt der Anteil der Schüler, die auf Grund ihrer schlechten Ergebnisse zur Risikogruppe mit gefährdeter weiterer Schul- und Ausbildungslaufbahn gezählt werden müssen, viel zu hoch. Es bedeutet, dass die Spannbreite zwischen sehr guten und sehr schlechten Schülern groß ist – größer als in vergleichbaren Ländern. Und es birgt die Gefahr, dass insbesondere die schwachen Schüler zunehmend durchs Raster rutschen, weil ihnen die nötige Förderung fehlt.

Weiterhin zeigt sich, dass soziale Herkunft und Bildungserfolg – auf Bundesebene betrachtet und gemessen in diesem Fall an der Mathekompetenz – immer noch eng zusammen hängen, wenn auch nicht mehr ganz so ungünstig wie noch im Jahr 2000. Nur in Ungarn und Belgien ist diese Kopplung noch stärker. Gerade Kinder aus Migrationsfamilien kämpfen mit Schwierigkeiten. Dass es anders geht, zeigen die Ergebnisse von Ländern mit vergleichbarem Ausländeranteil, in denen bereits Kindergärten und Grundschulen sprachliche Förderung bieten.

Ein Bild allerdings, das sich auf Landesebene nicht bestätigt. Gerade in Bayern, das im Ländervergleich wieder am besten abgeschnitten hat und in der internationalen Wertung zur Spitzengruppe gehören würde, ist die Verknüpfung von Sozialstatus und Schulerfolg deutlich schwächer als im Bundesdurchschnitt, ebenso in Sachsen und Thüringen. Baden-Württemberg, Bremen und Nordrhein-Westfalen müssen hier nachsitzen.

Sind also doch "klassische Methoden" wie umfangreichere Stundentafeln, zentrale Prüfungen und gestraffte Schulzeiten das richtige Erfolgskonzept für hohe Leistungsniveaus? Eltern- und Lehrerproteste in Bayern, die von überforderten Schülern, bestehendem Lehrermangel, zu großen Klassen, überfrachteten wie unausgereiften Lehrplänen und zu geringen Bildungsinvestitionen sprechen, lassen trotz des demonstrierten Bildungsvorsprungs zumindest aufhorchen.

Insgesamt jedenfalls konnten alle Länder ihre Ergebnisse im Vergleich zum ersten Pisa-Test verbessern, selbst die Schlusslichter Bremen, Sachsen-Anhalt und Brandenburg verzeichneten überdurchschnittliche Zuwächse. Sachsen verdrängte in den Gebieten Mathematik und Naturwissenschaften Baden-Württemberg auf Platz drei, Thüringen folgt überall auf Platz vier. Statt wie in der ersten Pisa-Studie finden sich im internationalen Vergleich nun zwölf Bundesländer in oder über dem OECD-Durchschnitt und nur noch vier unterhalb – 2000 waren es noch zehn von vierzehn.

Und was folgt nun daraus? Nicht die Eliten, sondern die schwächeren Schüler müssen stärker in den Blickpunkt rücken. Außerdem lohnte sich wohl auch ein genauerer Blick auf den Lehrplan für Mathematik: Die guten Noten in Bereich Problemlösung zeigen, dass Schüler mit realitätsorientierten Aufgaben weniger Mühe haben als mit abstrakten – vielleicht sollte das in die Fachdidaktik eingehen. Inwieweit dann als Nebeneffekt auch die Mädchen in diesem Bereich stärker aufholen könnten, bliebe abzuwarten – es wäre zumindest eine wichtige Voraussetzung, ihre Zahl in naturwissenschaftlich-technischen Berufen zu erhöhen.

Ganz sicher aber muss das Leseverständnis mehr gefördert werden, ist es doch ein zentraler Schlüssel dafür, Informationen – weit über berufliche Anforderungen hinaus – aufzunehmen und sinnvoll umzusetzen. Keine kleine Aufgabenliste – und die nächste Pisa-Studie ist schon 2006 fällig. Aber vielleicht zeigen ja neu eingeführte Fächer wie "Natur und Technik" oder "Naturphänomene" dann schon Wirkung.