Lexikon der Geographie: Bildungsgeographie
Bildungsgeographie, Geographie des Bildungs- und Qualifikationswesens, Teilgebiet der Humangeographie, befasst sich mit den räumlichen Strukturen, Disparitäten und Prozessen der Produktion, Vermittlung und Anwendung von Wissen und Bildung im weitesten Sinne. Sie untersucht die Akteure, die über das betreffende Wissen verfügen, die Institutionen, in denen Wissen und Bildung produziert, verbreitet und angewandt wird, und die materiellen Artefakte (Maschinen, Geräte, Fahrzeuge, Technologien, Computer, Laboratorien usw.), in denen sich das Wissen materialisiert hat. Selbstverständlich nehmen Akteure ihr persönliches Wissen mit, wenn sie sich im Raum bewegen. Die räumliche Verortung des Wissens erfolgt also in erster Linie über die Arbeitsplätze und Wohnorte der Akteure, sowie über ihre Netzwerke und Kontakträume.
Zu den wichtigsten Untersuchungsobjekten der Bildungsgeographie im engeren Sinne zählen u.a. das schulische und außerschulische Bildungssystem, Standorte und Einzugsgebiete von Bildungseinrichtungen, räumliche Strukturen und Prozesse des Ausbildungs- und Qualifikationsniveaus und Bildungsverhaltens sowie Institutionen, an denen Bildung und Wissen im weitesten Sinne produziert und vermittelt werden. Die Institutionen zur Vermittlung von Bildung, Wissen, Qualifikationen und Ausbildungsniveaus sind nicht nur räumlich ungleich verteilt, sondern werden auch nicht von allen Gesellschaftsschichten und Bevölkerungskategorien in gleichem Ausmaß in Anspruch genommen. Da das Bildungsniveau ein bedeutender Wettbewerbs- und Produktionsfaktor ist und zu den wichtigsten objektiven Merkmalen der sozialen Schichtung gehört, und da das Wissen und Informationsniveau auch die Ziele, Bedürfnisse, Normen, Entscheidungsabläufe und das Handeln der Akteure nachhaltig beeinflussen kann, ist es denkbar, einen großen Teil der Themen der Humangeographie (Sozialgeographie, Wirtschaftsgeographie, Bevölkerungsgeographie) mit bildungsgeographischen Fragestellungen und Ansätzen zu untersuchen. Die räumlich ungleiche Verteilung der Humanressourcen beeinflusst beispielsweise die Entstehung und den räumlichen Diffusionsprozess verschiedener Innovationen (kreatives Milieu). Einen nachhaltigen Einfluss auf verschiedene Bereiche der Wirtschaft und Gesellschaft haben die Standorte der Entscheidungs- und Innovationszentren bzw. die räumliche Verteilung von Arbeitsplätzen für Hoch- und Niedrigqualifizierte. Räumliche Verteilungsmuster des Wissens sind eng mit räumlichen Strukturen der Macht und des sozioökonomischen Entwicklungsniveaus verknüpft, sodass sie eine relativ hohe räumliche Persistenz aufweisen und durch Migration in der Regel nicht oder nur langfristig abgebaut werden können.
Zu den jüngeren Forschungsthemen der Bildungsgeographie gehören u.a. die Erfassung von kreativen oder innovativen Milieus und lernfähigen Regionen, die Analyse der soziodemographischen Strukturen und Laufbahnmuster des Forschungs- und Lehrpersonals, die Migration von Hochqualifizierten (brain drain), die Wechselbeziehungen zwischen beruflicher Karriere und regionaler Mobilität, der Zusammenhang zwischen (räumlichem) Kontext und Wissensproduktion und die Wechselbeziehungen zwischen Wissen und Macht (Zensur, Legitimation von Macht und Politik durch Institutionen des Wissens, soziale Konstruktion von "Wirklichkeiten" und nationalen Identitäten; kollektives Gedächtnis, Memorizid). Noch relativ wenig erforscht ist die räumliche Dimension verschiedener Arten von Heilswissen sowie kulturellem und religiösem Wissen (afrikanische Religionen, afro-amerikanische Religionen, indianische Religionen).
Die ersten historischen Vorläufer einer Geographie des Bildungs- und Qualifikationswesens reichen in das frühe 19. Jh. zurück, als im Rahmen der Moralstatistik (social survey movement, Dupin, Booth) zuerst in Frankreich und England und später auch in anderen Ländern regionale Unterschiede der Lese- und Schreibkundigkeit untersucht und mit anderen Variablen wie Armut, Trunksucht oder Kriminalität in Verbindung gesetzt wurden. Darauf aufbauend haben Statistiker und Bevölkerungswissenschaftler noch vor der Jahrhundertwende Untersuchungen über regionale Unterschiede der Alphabetisierung, der Organisationsform und Ausstattung von Schulen, der Lehrerbesoldung, Lehrerqualifikation und des Schulbesuchs publiziert. Schon die 1897 erschienene "Vaterländische Erdkunde" von Harms enthielt ein Kapitel über die geistige Kultur in Deutschland, in dem u.a. auch regionale Unterschiede in der Entwicklung des Schulwesens und der Analphabetenquoten beschrieben wurden. Von diesen bemerkenswerten Ansätzen hat die etablierte Hochschulgeographie allerdings noch jahrzehntelang keine Notiz genommen. Zu den wenigen Ausnahmen, die schon sehr früh die Bedeutung bildungsgeographischer Fragestellungen erkannt haben, gehörte u.a. der US-amerikanische Sozialgeograph G. W. Hoke, der schon 1907 gefordert hat, dass sich die Sozialgeographie u.a. mit den geistigen Fähigkeiten (mental characteristics) und dem technischen Entwicklungsstand (technical status) der Bevölkerung befassen müsse. Im Rahmen der Chicagoer Schule der Soziologie hat sich C. R. Shaw in den 1920er-Jahren mit innerstädtischen Unterschieden der Quote von dropouts in Chicago und deren Bedeutung für die Jugendkriminalität befasst. Leo Waibel forderte schon in den 1930er-Jahren, dass sich die Wirtschaftsgeographie u.a. mit der kulturellen und geistigen Differenzierung auseinander setzen müsse. Bevor sich eine eigenständige Bildungsgeographie entwickelt hat, wurden einige ihrer Forschungsfragen in anderen Teildisziplinen der Humangeographie untersucht. In der Zentralitätsforschung wurden Institutionen des Bildungswesens zur Bestimmung des zentralörtlichen Rangs und Einzugsgebiets von zentralen Orten herangezogen. Die Migrationsforschung (besonders die Flüchtlingsforschung) hat sich mit dem Ausbildungsniveau der Migranten befasst, die Religionsgeographie war am unterschiedlichen Bildungsverhalten einzelner Konfessionen und Religionen interessiert und die Innovations- und Diffusionsforschung hat früh auf die Bedeutung des Ausbildungs- und Informationsniveaus für die Entstehung und Diffusion von Innovationen hingewiesen. Als Begründer einer an Hochschulen etablierten Bildungsgeographie kann Robert Geipel (TU München) bezeichnet werden. Im Jahre 1965 publizierte er sein Buch "Sozialräumliche Strukturen des Bildungswesens" und im selben Jahr stellte er beim Bochumer Geographentag seine ersten konzeptionellen Ideen für die Bildungsgeographie vor. Fast zeitgleich wandten sich Mitte der 1960er auch andere sozialwissenschaftliche Disziplinen der regionalen Bildungsforschung zu. Dieser Aufschwung wurde durch die damals stattfindende "Bildungsexplosion", die sehr intensive Diskussion über soziale Ungleichheit und die Ausschöpfung der Begabtenreserven und die neuen Aufgaben der angewandten regionalen Bildungsplanung ausgelöst. Begünstigt wurde die Etablierung der Bildungsgeographie an Hochschulen durch die Tatsache, dass das Konzept der Daseinsgrundfunktionen der Bildungsgeographie erstmals eine eigenständige Position neben anderen Zweigdisziplinen der Sozialgeographie zugewiesen hat. In dieser frühen Phase standen eher angewandte Fragen wie Standortplanungen für weiterführende Schulen und Hochschulen, die Erstellung von Schulentwicklungsplänen, die Organisation des Schülertransports und die Analyse von regionalen Disparitäten des schulischen Bildungsverhaltens im Mittelpunkt des Interesses. Wissen.
PM
Lit: [1] GEIPEL, R. (1965): Sozialräumliche Strukturen des Bildungswesens. Studien zur Bildungsökonomie und zur Frage der gymnasialen Standorte in Hessen. – Frankfurt. [2] GEIPEL, R. (1966): Angewandte Geographie auf dem Feld der Bildungsplanung. In: Tagungsbericht des Deutschen Geographentages 1965 in Bochum. – Wiesbaden. [3] MAYR, A. (1979): Universität und Stadt. Ein stadt-, wirtschafts- und sozialgeographischer Vergleich alter und neuer Hochschulstandorte in der Bundesrepublik Deutschland. Münstersche Geographische Arbeiten 1. – Paderborn. [4] MEUSBURGER, P. (1998): Bildungsgeographie. Wissen und Ausbildung in der räumlichen Dimension. – Heidelberg.
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