Essay

Kinderpsychologie

Stefan Schmidtchen

Gegenstand und Themen der Kinderpsychologie
Kinderpsychologie ist ein (nicht in der Prüfungsordnung für Diplom-Psychologen vorkommendes) Teilgebiet der Psychologie, das sich mit der Beschreibung und Erklärung seelischer Prozesse im Leben von Kindern im Alter von einem Monat bis zu elf Jahren befaßt. Diese Prozesse sind wegen der Wechselwirkung mit biologischen (Reifung) und sozioökologischen Faktoren (Sozialisation) so starken Veränderungen unterworfen, wie sie in keinem anderen Lebensabschnitt des Menschen vorkommen. Während das Kind in der Neuzeit durch die Freistellung von Arbeitsprozessen und die Zuerkennung eines kindspezifischen Lebensraumes einen eigenen gesellschaftlichen Status besitzt, galten Kinder im Altertum und Mittelalter als "kleine Erwachsene". Ihr Leben war auf eine möglichst schnelle Übernahme von Erwachsenenaufgaben ausgerichtet und wies keine Zwischenstadien einer speziellen Kinder- oder Jugendlichenwelt auf (Aries, 1978).
Im folgenden sollen sieben psychische Kompetenzbereichebeschrieben werden, die Kinder im Verlauf ihrer Entwicklung ausbauen müssen. Es handelt sich um: 1) sensomotorische Kompetenzen; 2) emotional-affektive Kompetenzen; 3) selbstsystembildende Kompetenzen; 4) Bindungskompetenzen; 5) intellektuell-denkerische Kompetenzen; 6) sprachliche und schulische Kompetenzen; 7) geschlechtsrollen-differenzierende Kompetenzen. Die Entwicklung dieser Fertigkeiten startet jeweils in einem bestimmten Lebensabschnitt des Kindes und verläuft dann kontinuierlich weiter über das Jugendalter (Jugendpsychologie ) bis zum Erwachsenenalter.

Sensomotorische Kompetenzen
Der Ausbau der sensomotorischen Kompetenzen vollzieht sich zu Beginn des Lebens so schnell, daß der Säugling nach den Erkenntnissen der modernen Entwicklungspsychologie als ein "kompetentes Wesen" (Dornes, 1993) zu bezeichnen ist und nicht mehr, wie zu Anfang des Jahrhunderts, als eine "biologische Frühgeburt". Seine Kompetenz drückt sich darin aus, daß er in aktiver Weise versucht, seine Umwelt so zu beeinflussen, daß er eine optimale Versorgung und Entwicklungsförderung erhält. Im einzelnen besitzt der Säugling bereits kurz nach der Geburt (oder wenige Monate später) die Fähigkeit, seine physiologischen Funktionen wie Kreislauf, Verdauung, Wach- und Schlafzustand etc. selbständig zu regulieren; Spannungen abzubauen; Blickkontakt zu Menschen aufzunehmen und durch das Fixieren von Objekten anzuzeigen, was ihn interessiert. Des weiteren kann er schon im Mutterleib recht gut hören, von Geburt an Gerüche erkennen und seiner Umwelt durch verschiedene Arten des Weinens signalisieren, was ihn belastet oder bedroht (Pränatale und Perinatale Psychologie).
Unterstützt wird die Entwicklung dieser zahlreichen Fertigkeiten durch ein bestimmtes entwicklungsförderndes Elternverhalten, das in passender Weise auf die sensomotorischen Möglichkeiten des Säuglings zugeschnitten ist. Es besteht aus:
- einem feinfühligen Beachten und Verstehen der kindlichen Signale;
- einer angemessenen Bedürfnisbefriedigung;
- einer blickbezogenen personalen Begegnung;
- einer entwicklungsgemäßen Stimulation (durch gemeinsame Spiele, Nachahmungsangebote und zur Verfügungstellung von Umweltreizen);
- einer Abschirmung vor Reizüberflutungen und starken negativen Affekten (z.B. Ängsten, depressiven Verstimmungen etc. von Bezugspersonen) und
- einem kindgemäßen Kommunizieren in Form der "Babysprache".

Emotional-affektive Kompetenzen
Durch die sehr frühe Entwicklung von emotional-affektiven Kompetenzen ist der Säuglings bereits kurz nach der Geburt in der Lage, in nichtsprachlicher Weise mit seiner Umgebung zu kommunizieren. Neuere Forschungen haben ergeben, daß Säuglinge weltweit in ihrer Mimik sieben Primäraffekte in Form von Freude, Überraschung, Furcht, Wut, Verachtung, Ekel und Trauer (Keller, 1998) aktivieren können, mit deren Hilfe sie ihrer Umwelt Zustände der Zufriedenheit, des Interesses, der Angst, der Ablehnung, der Gefahr und des Wunsches nach personaler Nähe oder Distanz signalisieren können. Durch das Zeigen dieser affektiven Signale kann sich das Kleinkind sehr schnell in die Erfahrungwelt der Erwachsenen einklinken und von ihr fürsorgerisch und lernend profitieren (Emotion).

Selbstsystembildende Kompetenz
Die selbstsystembildende Kompetenz ermöglicht es dem Kleinkind, ein eigenständiges Regulations- und Handlungssystem (genannt Selbst bzw. Ich) aufzubauen, mit dessen Hilfe es das Innen- und Außenleben seiner Person nach seinen Interessen gestalten kann. Die Ausbildung des Selbstsystems vollzieht sich schrittweise und besteht aus folgenden Systemkomponenten (Stern, 1993):
- einem auftauchenden Selbstempfinden;
- einem Kernselbstempfnden;
- einem subjektiven Selbstempfinden, das die Unterscheidung und Abgrenzung von anderen ermöglicht und
- einem verbalen Selbst.
Durch die Ausbildung dieser Kompetenzen lernt das Kind bereits in den ersten drei Lebensjahren, zwischen eigenen und den Gefühlen anderer zu unterscheiden, ein Urheberschaftserleben für seine Handlungen zu entwickeln und sprachlich die Eigenschaften zu benennen, die zu seiner Person gehören. Eine besondere Aufgabe hat das Selbst (bzw. Ich) bei der Lösung innerer Konflikte, die sich aus Dissonanzen zwischen Trieb- bzw. Bedürfnisansprüchen und Gewissensnormen ergeben (Psychoanalyse). Gelingt dem Selbst keine adäquate Lösung dieser Konflikte, dann können psychische Störungen entstehen.

Bindungsbezogene Kompetenzen
Durch die Entwicklung von bindungsbezogenen Kompetenzen baut sich der Säugling eine überlebensnotwendige Schutz-, Fürsorge- und Stimulationsbeziehung zu seinen Eltern auf. Hier gewährleisten angeborene Mechanismen bei Eltern und Kind den Ausbau eines inneren Verhaltensprogrammes, das aus den Qualitäten einer "sicheren" oder "unsicheren" Bindung bestehen kann. Das "sichere" Bindungsprogramm ist dadurch gekennzeichnet, daß sich die Bezugsperson bei Angst- und Streßsignalen des Kindes diesem zuwendet und es durch Worte tröstet und durch Körperkontakt schützt. Hat sich das Kind beruhigt, dann löst die Bezugsperson behutsam den Körperkontakt und fördert Strebungen des Kindes, die angstauslösenden Reizbedingungen zu erkunden. Das "unsichere" Bindungsprogramm kann in den Qualitäten vermeidende, ambivalente und desorganisierte Bindung auftreten. Sein Vorliegen kann zu einem Mangel an innerer Geborgenheit sowie zu Beziehungs- und Entwicklungsstörungen führen. (Bindungsforschung, Entwicklungspsychologie). Diese Aussage gilt insbesondere für die "unsichere" Bindung nach dem desorganisierten Typus. Diese Bindungsform ist als genereller Risikofaktor für die unterschiedlichsten Formen von psychischen Störungen anzusehen (Klinische Kinder- und Jugendpsychologie).

Intellektuell-denkerische Kompetenzen
Die Entwicklung der intellektuell-denkerischen Kompetenzen ist eng mit der geistigen Entwicklung des Kindes verbunden. Letztere geschieht nach Piaget (1973) in vier Stadien:
a) im sensomotorischen Stadium (ein bis zwei Jahre) werden Reflexmechanismen geübt, Handlungen zur Erreichung eines bestimmten Zweckes wiederholt sowie Handlungsprogramme (bzw. Schemata) koordiniert und ausgebaut.
b) Im Stadium des voroperatorischen, anschaulichen Denkens (drei bis vier Jahre) werden Ereignisse aus einer egozentrischen Perspektive animistisch, artifizialistisch oder finalistisch erklärt. Das Denken ist noch sehr eingeschränkt und kann nur sehr wenige Aspekte berücksichtigen. Es bezieht sich im wesentlichen auf die sinnlichen Wahrnehmungen.
c) Im Stadium des konkret-operatorischen Denkens (fünf bis neun Jahre) kann das Kind Zusammenhänge zwischen Sachverhalten durch logische Operationen herstellen. Es kann schlußfolgernd rechnen, handeln und sprechen sowie komplexe Situationen analysieren und innerseelische Prozesse reflektieren.
d) Im formal-operatorischen Stadium (ab zehn Jahren) ist die Denkfähigkeit so weit ausgebildet, daß auch nicht vorhandene Informationen, die erst durch ein planvolles Experimentieren oder geistiges Probehandeln gewonnen werden müssen, mit berücksichtigt werden können. Des weiteren kann das Kind mehrdimensionale Perspektiven einnehmen, Abstraktionen vornehmen und hypothetische Überlegungen ("Was wäre wenn?") durchführen (Denken).

Sprachliche Kompetenzen
Die Entwicklung der sprachlichen Kompetenzen findet mit etwa 1 1/2 Jahren statt und verläuft parallel zum nicht-sprachlichen Verhalten. Mit ca. drei Jahren hat das Kind einen Sprachschatz von ca. 1000 Wörtern erworben und kann bereits Sätze mit Mehrfachwörtern bilden, die vom etwa 5. bis 6. Lebensjahr an eine richtige grammatikalische Struktur aufweisen (Grimm, 1999). Beginnend mit dem Vorschulalter gewinnt die sprachliche Kommunikation gegenüber der nichtsprachlichen eine solche Vorrangstellung, daß das Kind immer mehr Zeit mit dem Lesen von Büchern und Zeitschriften, dem Hören von Fernseh- und Radiosendungen und später dann mit dem Erwerb und der Vertiefung von schulischen Fertigkeiten verbringt. Mit dem Eintritt in die Schule beginnt für das Kind ein neuer Lebensabschnitt, der so bedeutsam ist, daß er alle folgenden Lebensvollzüge (insbesondere die des zukünftigen Berufes) prägt. Durch die schulisch geförderte sprachlich-begriffliche Entwicklung (Weinert, 1997), kann das Kind sehr schnell das verbal übermittelte Wissen der Kultur erwerben und mit diesem eigengestalterisch arbeiten. Es kann damit eine wissensmäßige Kompetenz entwickeln, die nicht einmal Erwachsene anderer Jahrhunderte besessen haben (Kommunikation, Interaktion, Sprache).

Geschlechtsrollen-differenzierende Kompetenzen

Da unsere Welt sehr stark von geschlechtstypischen Traditionen und Vorurteilen geprägt ist, müssen Kinder recht früh geschlechtsrollen-differenzierende Kompetenzen erwerben (Alfermann, 1996). Zu diesen Kompetenzen gehört das Wissen über die Rollenstereotype von Jungen und Mädchen: die biologischen Geschlechtsunterschiede von Mann und Frau; das Zusammenleben von Jungen und Mädchen in verschiedenen Altersklassen sowie die Rechte und Pflichten der verschiedenen Geschlechter z.B. im Umgang mit den Gefühlen von Wut, Angst oder Enttäuschung. Wichtig im Rahmen der Geschlechtsrollenerziehung ist des weiteren, daß die Kinder nicht nur ein Wissen über das gesellschaftlich gewünschte Verhalten der Geschlechter erwerben, sondern auch lernen, sich mit dem eigenen Geschlecht zu identifizieren (Sexualität).

Literatur
Alfermann, D. (1996). Geschlechstrollen und geschlechtstypisches Verhalten. Stuttgart: Kohlhammer.
Aries, P. (1978): Geschichte der Kindheit. München: dtv.
Dornes, M. (1993): Der kompetente Säugling. Frankfurt: Fischer.
Grimm, H. (1999). Störungen der Sprachentwicklung. Göttingen: Hogrefe.
Keller, H. (Hrsg.). (1998). Lehrbuch Entwicklungspsychologie. Bern: Huber.
Piaget, J. (1973): Das Erwachen der Intelligenz beim Kinde. Stuttgart: Klett.
Stern, D. N. (1993): Die Lebenserfahrung des Säuglings. Stuttgart: Klett-Cotta.
Weinert, F. E. (Hrsg.). (1997). Psychologie des Unterrichts und der Schule. Göttingen: Hogrefe.